um pouco de história da educação

FEIRA DE CIÊNCIAS

O que é a Teoria da Relatividade Especial?

Dr. Roberto Belisário [Físico]
belisarioroberto@gmail.com
http://afisicasemove.blogspot.com/

Muito me honra a gentil e profissional participação do Dr. Belisário no Feira de Ciências

Apresentação
Este texto pretende dar uma idéia geral do que é a teoria da relatividade especial para pessoas curiosas sobre isso, mas que não têm conhecimento nenhum sobre o assunto.

As teorias da física existentes até o início do século XX (coletivamente chamadas “física clássica”) revelaram-se insuficientes para tratar várias situações no fim do século XIX, em especial algumas relacionadas com eletricidade e magnetismo. Para abordá-los, foi necessário criar uma nova física. Seu nome é Teoria da Relatividade Especial (ou Restrita).

Na verdade, a relatividade especial é parte de um conjunto maior de teorias feitas também para substituir a física clássica por motivos semelhantes. As outras são a teoria da relatividade geral e a teoria quântica. E, também, desdobramentos das mesmas, feitos para tentar unificar as três em uma só. A essa física pós-1900 dá-se o nome de “Física Moderna”.

O paradoxo que fez a relatividade especial surgirO que fez surgir a relatividade foi mais que uma observação inconsistente com a física pré-século XX; foi uma contradição interna à própria física clássica, uma incompatibilidade entre a mecânica (a teoria sobre o movimento em geral) e o eletromagnetismo (a teoria sobre a eletricidade, do magnetismo e das relações entre os dois).

O caso era que as leis do eletromagnetismo não pareciam valer para qualquer referencial. Mas as leis da física devem valer para qualquer observador. Não importa se alguém está dentro de um trem ou avião em alta velocidade, a física funciona lá tão bem quanto fora, parado em relação ao chão. No entanto, as equações da eletricidade e do magnetismo ficavam irreconhecíveis quando se passava de um referencial para outro em movimento.

Apesar disso, na prática, a natureza funcionava como se se pudesse usar as mesmas equações, inalteradas... Algo estava errado - ou com o eletromagnetismo, ou com o modo como se vertiam as equações para diferentes referenciais (que era tratado pela mecânica).

Mais paradoxosNão parece ser um problema simples. Mas, além disso, havia algo mais.

Já se sabia, no fim do século XIX, que a luz era uma onda, cuja velocidade no vácuo é de 300 mil quilômetros por segundo (pouco mais de um bilhão de km/h). Isso é o equivalente a pouco mais de 7 voltas ao redor da Terra em um segundo (se a luz desse voltas!). Acreditava-se também que ela se propagava em um meio material (como o som no ar ou as ondas da água na... água). A esse meio chamavam “éter luminífero”. Naquela época, alguns cientistas tentaram determinar qual a velocidade da Terra em relação ao éter.

Para isso, tentaram medir a velocidade da luz em diferentes direções. Se houvesse um “vento de éter” na direção leste-oeste, por exemplo (por causa do movimento da Terra através do éter), a velocidade da luz deveria ser diferente se fosse medida nessa direção ou em outra.

Em 1887, Michelson e Morley conseguiram fazer um experimento suficientemente preciso. Fizeram uma medida indireta do caminho percorrido pela luz em duas trajetórias perpendiculares, como mostrado ao lado. A surpresa foi que esses resultados pareciam exigir que a velocidade da luz tivesse sempre o mesmo valor para qualquer direção que se adotasse... Era algo que parecia não fazer sentido.

(Em tempo: toda vez que se falar em velocidade da luz aqui, quero dizer “velocidade da luz no vácuo”. Ela é menor no ar, no vidro etc.)

Para explicar melhor, vou fazer uma analogia com o som. A velocidade do som no ar é de cerca de 1225 km/h (o conhecido 340 m/s, bem menor que a da luz). Sigamos o raciocínio. Considere um aeroporto numa noite com pouco vento, mas com trovoadas. Em certo momento, um raio atinge a pista de pouso, emitindo grande barulho. Ka-trom! Esse barulho se propagará em todas as direções a 1225 km/h. Agora, suponhamos duas situações:

1. Um avião se aproximando da pista a 500 km/h. A velocidade dele em relação ao som seria de:
    1225 + 500 = 1725 km/h.

2. O mesmo avião, agora, afastando-se da pista, a velocidade dele em relação ao som seria de:
    1225 – 500 = 725 km/h.

Não há grandes segredos nisso. Porém, imagine o susto dos cientistas se a medida da velocidade do som em relação ao avião insistisse em... dar os mesmos 1225 km/h originais, tanto quando o avião se aproxima (item 1) quanto quando ele se afasta (item 2)...! Era exatamente o que estava acontecendo com a luz!

Obs.: as correspondências nessa analogia são: ar -> éter; som -> luz; avião -> Terra.

A soluçãoA solução para os dois impasses não foi fácil. Veio só em 1905, com trabalhos independentes do alemão Albert Einstein (na figura ao lado, ele em 1905) e do francês Henri Poincaré (que tiveram um precursor importante dez anos antes, o holandês Hendrik Lorentz). Tiveram que refazer toda a mecânica. Surgia a teoria da relatividade. O trabalho de Einstein, na verdade, inspirou-se apenas na incompatibilidade entre mecânica e eletromagnetismo clássicos. Os experimentos de Michelson e Morley deram um impulso a mais posteriormente.

A estrutura do artigo em que essa teoria foi exposta por Einstein parece algo de cabeça para baixo. No começo, “postula-se” que a velocidade da luz é a mesma, independentemente da velocidade da sua fonte em relação a quem a observa. Aí, explora-se as consequências disso. Ou seja, tenta-se determinar como a natureza deveria se comportar para que a velocidade da luz fosse absoluta. Essas consequências foram depois testadas em observações científicas, e houve concordância com as equações da teoria.

Para ser exato, há um outro postulado, que diz que as leis da física devem ser as mesmas para todos os observadores inerciais (não-acelerados).

O que emergiu dessa estratégia às avessas foi algo bem diferente do que estamos acostumados. Ao fim e ao cabo, pode-se dizer que a origem do problema com a física clássica residia numa suposição tácita que permeava toda ela: a de que o tempo é absoluto, ele “flui” da mesma forma para todos os observadores. O mesmo para o espaço: o comprimento de uma régua permanece o mesmo, independentemente se é medido por alguém parado ou em movimento em relação a ela.

O resultado da exploração das conseqüências dos postulados foi a negação dessas duas suposições tácitas. Tempo e espaço são relativos.

Dito assim, parece algo muito vago. Tentarei mostrar o que significa no resto do texto. Basicamente, os resultados mais importantes que emergiram da exploração das conseqüências dos dois postulados da relatividade foram:

a) a negação do tempo absoluto

b) a negação do espaço absoluto

c) a equivalência entre massa e energia

d) uma nova regra para compor velocidades

e) a impossibilidade de se ultrapassar a velocidade da luz

A dilatação do tempo e a relatividade da simultaneidadeEsta é a primeira conseqüência importante dos dois postulados da relatividade. A idéia é que o “fluxo” do tempo é diferente para diferentes observadores. A relatividade também fornece equações que permitem quantificar essa diferença. Para mostrar como funciona, vou usar um exemplo imaginário de uma viagem espacial.

Suponha que alguns astronautas queiram chegar até a estrela mais próxima da Terra, que é Alfa do Centauro, a 4,2 anos-luz daqui (um ano-luz é a distância que a luz percorre em um ano, que é 9,5 trilhões de quilômetros). Suponha que a nave viaje a 75% da velocidade da luz. Isso é muito rápido. A essa velocidade, ela chegará em Alfa do Centauro em 5,7 anos.

Mas são 5,7 anos medidos aqui na Terra! Segundo as equações da relatividade para a dilatação do tempo, os tripulantes da nave observariam em seus relógios que se passaram apenas 3,8 anos! A duração do tempo entre dois eventos (partida e chegada da nave, no caso) depende da velocidade de quem esteja medindo o tempo. Quanto maior a velocidade, maior o desvio em relação ao esperado pela física clássica. Mais: isso acontece de tal forma que, ao se aproximar da luz, o tempo medido pelos astronautas tende para zero: a viagem seria instantânea (é por isso que às vezes se fala que o tempo volta para trás caso ultrapassássemos a luz – sim, voltaria, mas... não dá para ultrapassá-la).

Uma conseqüência surpreendente disso é a relatividade da simultaneidade. Eventos que ocorrem em locais diferentes e que são simultâneos em um referencial podem não ser simultâneos em outro referencial, movendo-se em relação ao primeiro! (Na verdade, isto está invertido: na formulação original da teoria, a dilatação do tempo é uma conseqüência da relatividade da simultaneidade.)

À primeira vista, parece que isto produz contradições impossíveis. Aparentemente, poderia levar a situações em que uma troca de referencial troque também a ordem entre uma causa e um efeito... Mas a relatividade da simultaneidade não é total. A própria estrutura das equações assegura que, se um evento é causa de outro, os dois jamais podem trocar de ordem no tempo.

Quanto durou, realmente, a viagem?Qual o tempo real de viagem, 5,7 ou 3,8 anos? A resposta da relatividade é que, para os que ficaram na Terra, o tempo foi de realmente 5,7 anos e, para os que viajaram, o tempo foi realmente de 3,8 anos.

Qual o sentido da palavra “realmente” aqui? Permitam-me outro exemplo. Um carro anda a 100 km/h em relação ao chão. É ultrapassado por outro carro, a 102 km/h. O motorista do primeiro carro vê o outro andando a apenas 2 km/h em relação a si. Além disso, a Terra está também em movimento ao redor do Sol, a 108 mil km/h (em relação ao Sol). Assim, em relação ao astro-rei, os dois carros estão a 108 mil km/h...

Qual é realmente a velocidade do segundo carro? 100 km/h, 2 km/h ou 108 mil km/h? Todas as velocidades são igualmente reais. O conceito de velocidade necessita de uma referência (ainda que, na prática, tomemos o referencial como implícito - normalmente, o chão).

É exatamente nesse sentido que a palavra “real” é usada no parágrafo anterior. Medidas de intervalos de tempo também necessitam de especificação. No caso, especificação da velocidade de quem fez a medida, em relação ao objeto medido. Normalmente, porém, convenciona-se que quem mediu esteja em repouso em relação ao objeto medido.

E quando os astronautas voltarem? Terão se passado outros 5,7 anos para os que aqui ficaram e outros 3,8 anos para os astronautas. Serão, portanto, 11,4 anos para os da Terra e 7,6 anos para os tripulantes. Se um dos tripulantes tiver um irmão gêmeo que ficou na Terra, ele estará 11,4 – 7,6 = 3,8 anos mais novo que seu irmão gêmeo! Este efeito é chamado “paradoxo dos gêmeos”. Já foi verificado – não com seres humanos, mas com relógios de alta precisão enviados em viagens espaciais (enquanto outro relógio ficava na Terra).

Detalhe: parece que o irmão gêmeo da nave fez uma viagem para o futuro – pois encontrou seu mano mais velho! Neste link há mais sobre as possibilidades de viagem no tempo derivadas da relatividade.

A contração do espaço (ou contração de Lorentz-Fitzgerald)Eis outro efeito interessante, a segunda conseqüência dos dois postulados da relatividade. A idéia agora é que distâncias não são percebidas da mesma forma para diferentes observadores. Usemos o mesmo exemplo das naves. O astronauta agora observa o Sistema Solar lá de longe, no meio do caminho de sua viagem para Alfa do Centauro.

Sabemos que a órbita da Terra ao redor do Sol é uma elipse (parece com uma oval), mas quase redonda, com 150 milhões de km de raio, em média. Pois a equação da relatividade para a contração do espaço diz que os astronautas determinarão uma órbita muito mais achatada, na qual a distância maior é ainda de cerca de 150 milhões de km, mas a menor é de apenas 99 milhões de quilômetros! Uma “oval” bem estreita.

Esquema de como se parece a órbita da Terra ao redor do Sol para um astronauta em uma nave afastando-se velozmente da Terra. Nas figuras inferiores, a velocidade é maior. Quanto maior a velocidade, mais achatada parece a órbita. Figura feita por Luiz Ferraz Netto.

O efeito é tanto maior quanto maior for a velocidade. Se esta for igual à da luz, a órbita parecerá totalmente achatada: o raio menor iria a zero.

Mais precisamente, o que a relatividade diz é que, quando se mede distâncias entre pontos que não estão em repouso em relação a quem está medindo, acontece o seguinte:

a) as distâncias que estão na direção do movimento se contraem, em uma quantidade determinada por uma equação da teoria da relatividade;

b) as distâncias perpendiculares à direção do movimento não são afetadas;

c) as distâncias oblíquas, intermediárias entre as do tipo (a) e (b), são afetadas de formas intermediárias, também quantificadas por uma equação.

Agora, qual o raio real da órbita da Terra? Vale a mesma observação feita anteriormente sobre a dilatação do tempo. Todos são igualmente reais. Claro que, por uma questão de conveniência, em geral cita-se os comprimentos medidos por quem está em repouso em relação ao objeto medido (no exemplo, à Terra).

A equivalência entre massa e energiaEste é a terceira conseqüência dos postulados da relatividade, talvez o mais surpreendente: a relatividade diz que a energia tem massa. “Massa”, aqui, não significa “quantidade de matéria”, mas apenas “medida da inércia”. Esse é o conceito moderno de massa. Então... a energia tem inércia. É (ligeiramente!) mais difícil empurrar um corpo mais quente que o mesmo corpo mais frio. E também tem peso. Um corpo mais quente pesa mais que ele mais frio.

Além disso, matéria pode ser transformada em energia e vice-versa. Só que a quantidade de energia concentrada na matéria é algo colossal. Para se ter uma idéia, considere um pedaço de dez gramas de, digamos, madeira. Se transformarmos tudo em energia, aparecerá 250 mil megawatt-hora (MWh). Isso é a energia que a usina de Itaipu, uma das maiores do mundo, produz durante 18 horas.

Escultura de três metros de altura na exposição "Walk of Ideas", na Alemanha, em 2006.

A famosa equação E=mc² descreve justamente essa transformação matéria-energia. Como é bastante falada, talvez muita gente tenha curiosidade sobre o que significa. Bem, aqui, “m” é massa (em quilogramas), “c” é velocidade da luz (em metros por segundo) e “E”, energia (em joules, J, que é uma unidade usada pelos físicos; um quilowatt-hora tem 3.600.000 joules). A exigência dessas unidades de medida – quilogramas etc. – é apenas uma convenção para se evitar cálculos desnecessários para converter unidades umas nas outras. A equação é lida assim: “a energia (equivalente a uma certa massa) é igual ao valor dessa massa multiplicado pelo valor da velocidade da luz ao quadrado (ou seja, multiplicado duas vezes pela velocidade da luz)”. Foi com essa equação que eu fiz a conta sobre a energia do pedacinho de madeira, acima.

Os efeitos como os do primeiro parágrafo, de um objeto mais quente ter mais inércia e mais peso que um mais frio, só ficam apreciáveis quando a energia (no caso, térmica) é comparável à energia equivalente da massa total do objeto. Pelo que foi dito, isso é muito, mas muito, mesmo. Claro que não dá para aquecer nada a esse extremo (desmancharia os próprios átomos muito antes). Mas pode-se chegar a situações semelhantes com outras formas de energia. Por exemplo, pode-se acelerar partículas subatômicas, como elétrons e prótons, até que sua energia cinética (energia de movimento) fique comparável à energia associada à sua massa. Isso é feito em aceleradores de partículas, máquinas usadas para estudá-las em grandes laboratórios, o que será comentado mais abaixo.

A soma de velocidadesUm quarto resultado é uma alteração radical no modo como somamos velocidades. Estou falando de uma situação do seguinte tipo. Suponhamos que estou num carro a 100 km/h na estrada e um outro carro vem em sentido contrário, na outra pista, também a 100 km/h (ambas as velocidades em relação à terra). Qual a velocidade de um carro em relação ao outro? 200 km/h, certo? Quase. Será um pouquinho menor. Pois a relatividade altera a forma como compomos velocidades.

Grosso modo, isso acontece porque a velocidade é um conceito que envolve tempos e distâncias (espaços percorridos) medidos entre observadores em movimento em relação ao que estão medindo. E já vimos que, quando há esse tipo de movimento envolvido, intervalos de tempo e comprimentos dependem do observador.

Mas carros andam muito devagar para haver efeito pronunciado. Suponhamos que sejam naves no espaço, aproximando-se rapidamente entre si. Ambas estão voando a 200 mil km/s em relação à Terra. Qual à velocidade de uma em relação à outra? Se simplesmente somarmos as velocidades, obteremos 400 mil km/s. Mas a equação da relatividade para isso nos fornece apenas: 220 mil km/h! Muito menos!

Repare que o resultado é menor que a velocidade da luz, que é de 300 mil km/s. Se fôssemos só somar, daria maior. Na verdade, a equação da relatividade para isso é tal que, quanto mais próximas da luz estiverem as duas naves, maior será a diferença com o resultado “não-relativístico”. E de forma que a composição das duas velocidades jamais ultrapassa a velocidade da luz. Por exemplo, se ambas as naves estiverem a 99% da velocidade da luz (em relação à Terra), então a velocidade de uma em relação à outra será, feitas as contas, de 99,995% da velocidade da luz.

A velocidade da luz como limiteOs números do parágrafo anterior remetem a uma quinta conseqüência dos postulados da relatividade: a velocidade da luz é impossível de ser ultrapassada.

À primeira vista, parece que podemos tentar simplesmente acelerar até sobrepujá-la. Mas lembremos da equivalência entre massa e energia e do fato de que a energia tem inércia. Suponhamos, por exemplo, que aqueles viajantes que estão indo para Alfa do Centauro tentem chegar mais rápido e acelerem sua nave. Na medida em que tentam acelerar, aumenta a sua energia cinética (energia de movimento) – observada daqui da Terra. Bem, eu não falei da equação da relatividade para energias cinéticas, mas acontece que ela é tal que a energia cinética tende a infinito à medida que nos aproximamos da velocidade da luz. E a inércia correspondente, também. Portanto, seria necessária uma força infinita para vencer essa inércia infinita e a nave conseguir emparelhar-se com a luz!

Onde a relatividade apareceEssas são as principais características da teoria da relatividade especial. Mas e daí? Isso tudo é só uma curiosidade ou tem alguma conseqüência maior?

Tem conseqüências práticas interessantes. Efeitos relativísticos – ou seja, desvios do que seria esperado só pela física clássica – acontecem em algumas situações importantes.
Há aparelhinhos que estão se tornando cada vez mais populares chamados GPS (a sigla é de Sistema de Posicionamento Global em inglês). Conseguem informar a localização na Terra de quem o está segurando com uma precisão de 5 a 10 metros. Isso é feito com o auxílio de informações enviadas por satélites artificiais em órbita do planeta. A velocidade dos satélites, de 14 mil km/h, não é tão grande se comparada à da luz, mas os desvios em relação às previsões da física clássica se acumulam com o tempo e acabam se tornando importantes. Se o projeto dos GPS não considerasse a teoria da relatividade, eles acumulariam um desvio de 11 km por dia!

Outra situação: Os físicos costumam estudar partículas subatômicas em máquinas chamadas aceleradores de partículas. Várias delas têm forma de anel, onde as partículas chocam-se umas com as outras. O que acontece após o choque – as partículas novas que se formam e as direções e velocidades com que são atiradas – contêm informações preciosas sobre essas partículas. Acontece que, no acelerador, elas viajam a velocidades próximas à da luz. No Laboratório Nacional de Luz Síncrotron (LNLS), em Campinas, São Paulo, há um aparelho desses no qual elétrons atingem cerca de 99,999993% da velocidade da luz! Ali, qualquer experimento que se faça é pesadamente influenciado pelos efeitos relativísticos. (O LNLS não serve, porém, para estudar as partículas: ele possui ao seu redor diversas instalações para aproveitar a radiação síncrotron, que esses aparelhos produzem e que têm muitos usos para pesquisas.)

O anel do acelerador do LNLS, em Campinas, SP.

E o éter?O início da história foi por causa do éter. Os físicos queriam determinar a velocidade da Terra em relação a ele. Mas, como a velocidade da luz é sempre a mesma e a única coisa que nos indicaria a existência do éter é a luz, tornou-se impossível identificá-lo. Além disso, muitos físicos não se sentiam à vontade com o éter, pois ele tinha propriedades mecânicas aparentemente impossíveis (por exemplo, tinha que ter densidade enorme, para que a luz tivesse a velocidade que tem, mas como então os astros poderiam mover-se livremente pelo espaço?).

Aboliu-se, então, a necessidade de sua existência. Não se crê mais que o éter luminífero exista. A luz se propaga no vácuo. Ela é constituída de campos elétricos – como os que atraem os pelinhos do braço diante da tela de uma TV recém-desligada – e campos magnéticos – como os de um ímã, só que bem mais fracos – que oscilam conjuntamente e se propagam através do espaço. É o que se chama de “onda eletromagnética”. Essa natureza eletromagnética da luz já era conhecida antes da relatividade, mas, mesmo assim, acreditava-se que deveria haver um éter.

Então, a física que aprendemos na escola está errada?Nem tanto. Os desvios relativísticos acontecem apenas para situações extremas, velocidades próximas às da luz. Para a maior parte das situações com que temos de lidar, a mecânica clássica funciona espetacularmente bem. O que acontece é que a mecânica clássica é uma aproximação da relativística. A relatividade é mais exata. Mas os resultados das duas são indistinguíveis para a maioria esmagadora das situações cotidianas.

Sugestões de leitura:

1. Nestes links estão algumas simulações sobre contração do espaço e sobre dilatação do tempo.

2. “A evolução da Física”, escrito por Albert Einstein e Leopold Infeld, editora JZE (2010). Einstein era também um excelente divulgador de ciência e conseguia falar sobre coisas complexas de maneira simples. Este livro é bastante acessível para pessoas de fora da física. Tenta explicar a teoria da relatividade e a física quântica com uma abordagem histórica. A parte sobre relatividade é um espetáculo, muito elucidativa.

3. “Fique por dentro da Física Moderna”, de John Gribbin, Editora Cosac & Naify (2001). Gribbin é, na minha opinião, um dos divulgadores de ciência que conseguem os melhores resultados na combinação de precisão e inteligibilidade. Este livro é bastante acessível e feito de modo que cada dupla de páginas é quase auto-suficiente. Pode-se abrir o livro em qualquer página. Bom para que não tem muito tempo e quer saber coisas rapidamente, ou então que prefere uma leitura não-linear. Explica, de forma sintética, teoria da relatividade, física quântica, física de partículas, cosmologia e também um pouco de física clássica. Delicioso.

4. “Teoria da relatividade especial e geral”, de Albert Eintein, Editora Contraponto (1999). Para quem tiver mais familiaridade com as ciências exatas. Não necessariamente físicos.

5. Pode parecer incrível, mas a teoria da relatividade, incluindo a demonstração de suas equações, pode ser compreendida em sua essência com a matemática do ensino médio. Eu também me surpreendi quando descobri, antes de fazer a graduação. Estas notas sobre a Aula 50 do volume 2 do Telecurso 2000 - Física - Ensino Médio são bastante compreensíveis e têm algumas equações bem simples, para quem quer ver a "cara" dessa matemática.

6. Ainda com a matemática do ensino médio. Pode valer a pena, para quem tem alguma familiaridade com matemática desse nível e tiver curiosidade, olhar algum livro como o de Robert Resnick (“Introdução à teoria da relatividade especial”) – obs.: pulem os símbolos estranhos das fórmulas da Introdução (são derivadas parciais); aquilo não influencia em nada no entendimento do resto. Folheiem livros com título semelhante para ver se usam matemática desconhecida para o nível médio. Vários não usam. Um site nesse nível é este:http://www.fisica.net/relatividade . Possui textos do professor Alberto Präss e outros.

Obs.: Agradecimentos ao prof. Luiz Ferraz Netto, autor do site Feira de Ciências, pela revisão deste texto e pela autoria e adaptação de algumas figuras.WWW.FEIRA DE CIENCIAS.COM.BR         CARLOS E CARMO.

Feira de Ciência

O que é feira de ciências?

Fragmento do regulamento da III  FEIRA MULTIDISCIPLINAR E I MOSTRA CIENTÍFICA A UnC Universidade do Contestado, Campus- Concórdia, Santa Catarina.Este fragmento dá uma ideia do que se trata a feira de ciência e da seriedade com  que o assunto é tratado.

Atividade técnico-científico-cultural destinada a estabelecer interações, troca de

experiências entre estudantes, e destes com a comunidade, a partir da exposição e

publicação de produções científicas e culturais realizadas dentro do contexto

educativo. Para a comunidade, as feiras de ciências se constituem em oportunidade

de apreciação e de entendimento sobre as etapas de construção do conhecimento

científico. Para os estudantes, eventos como esses contribuem para o fortalecimento

da criatividade, do raciocínio lógico, da capacidade de pesquisa, visando sua

autonomia intelectiva.

Carlos E. do Carmo Pedagogia 5ºsem FACIII

Estudo do Meio

O Estudo do Meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que visa proporcionar aos alunos e aos professores o contato direto com determinada realidade, um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar. Esta atividade pedagógica se concretiza pela imersão orientada na complexidade de um determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente com o mundo, com o intuito de verificar e de produzir novos conhecimentos. Entende-se, e este é o objetivo deste trabalho, que a realização dos Estudos do Meio em todos os níveis de ensino, mas particularmente na educação básica, pode tornar mais significativo o processo ensino-aprendizagem e proporcionar aos seus atores o desenvolvimento de um olhar crítico e investigativo sobre a aparente naturalidade do viver social. Trata-se de verificar a pertinência e a relevância dos diversos conhecimentos selecionados para serem ensinados no currículo escolar e, ao mesmo tempo, lançar-se à possibilidade da produção de novos conhecimentos, a elaboração contínua do currículo escolar. Ancoradas em reflexões teóricas e em experiências recentes, na condição de participantes e na condição de organizadores e coordenadores dessas atividades, tenciona-se contribuir para a melhoria da formação do professor.

Os programas se aprofundam na pedagogia atual, procurando explorar o afeto, a expressão, a autoria e a comunicação das crianças, observando como isso acontece nas atividades feitas com a classe fora da sala de aula. Através do estudo do meio a criança tem a oportunidade de ter um contado direto com o estudado, o que possibilita mais ainda seu aprendizado.

FONTES: www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/ Acesso em 07/06/2012.

Artes

UM POUCO SOBRE ARTE

Museu Nacional de Arte Antiga -CARLOS E. CARMO Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. Museu Nacional de Arte Antiga Entrada Principal Tipo Museu de arte Inauguração 1884 Diretor António Filipe Pimentel [1] Website Site oficial Geografia Localização Rua das Janelas Verdes, Lisboa O Museu Nacional de Arte Antiga é o mais importante museu de arte dos séculos XII a XIX em Portugal. Inclui coleções de pintura, escultura, desenho e artes decorativas, maioritariamente europeias, e também orientais representativas das relações que se estabeleceram entre a Europa e o Oriente na sequência das viagens dos descobrimentos iniciadas no século XV, de que Portugal foi nação pioneira. O museu encontra-se localizado num palácio dos finais do século XVII, mandado construir por D. Francisco de Távora, primeiro conde de Alvor.

Entrevista sobre Educação Infatil

A Educação Infantil, parte integrante da Educação Básica, é uma das áreas educacionais cuja demanda tem sido crescente. Nesta seção encontram-se vários artigos e links que tratam de diversas questões relacionadas à Educação Infantil, como a importância da brincadeira, os direitos da criança, literatura infantil, entre outras.

Vou começar fazendo algumas considerações sobre as relações entre Comunidades de Aprendizagem e educação escolar. Como poderemos ver, os trabalhos e as iniciativas sobre Comunidades de Aprendizagem as têm apresentado como uma alternativa aos sistemas de educação formal. O meu objetivo é fazer uma reflexão sobre até que ponto elas poderão conter elementos que nos ajudem a melhorar e transformar o sistema escolar tal como o conhecemos atualmente.

O sistema de educação escolar atual apresenta certas carências e limitações para satisfazer às necessidades educativas do conjunto da população. Mas educadores e educadoras que lidamos com educação há muito tempo sabemos que as comunidades de aprendizagem não oferecerão soluções a todos os problemas que temos, elas não são a panacéia para todos os problemas da educação. Nesta exposição, também assinalarei algumas das limitações que, a meu ver, apresentam, ainda, a teoria e a prática das Comunidades de Aprendizagem.

O conjunto de experiências, propostas, inovações que vêm surgindo nos últimos 10 anos ganharam a denominação genérica de estratégias de Comunidades de Aprendizagem. Elas representam atualmente uma trama conceitual de grande potencial transformador e proporcionam ao mesmo tempo uma plataforma útil e apropriada para empreender uma revisão em profundidade dos atuais sistemas de educação escolar, para satisfazer as necessidades de todos os alunos e da comunidade.

Esta capacidade de transformação está limitada, atualmente, por uma série de obstáculos que nos impedem de aproveitar o potencial transformador do movimento das CAs. Vou citar dois deles. O primeiro é a heterogeneidade de significados e práticas associados ao conceito de CAs. Revisando as experiências concretas relacionadas à aprendizagem, nos damos imediatamente conta de que, sob a denominação de Comunidades de Aprendizagem, aparecem experiências muito diversas. Há uma grande variedade de práticas e de significados associados a elas e que muitas vezes dificultam o aproveitamento destas experiências.

O segundo obstáculo é um pouco mais conceitual e também mais discutível, e tem a ver com a objetividade teórica que temos atualmente para dar conta de como se aprende, uma dificuldade conceitual para explicar como se exerce a influência educativa no âmbito das CAs, como os professores que as constituem com seus alunos conseguem, nesse contexto de co-construção, exercer uma influência educativa eficaz e orientar efetivamente a aprendizagem. O atual sistema educativoO primeiro pressuposto é que nossos sistemas educativos - todos, creio que não há diferença entre os sistemas nacionais dos diferentes países - seguem apresentando, apesar dos avanços que se tem realizado, destacadas limitações para satisfazer as necessidades educativas do conjunto da população, gerando 'bolsões' de alunos que não conseguimos fazer avançar.

O segundo pressuposto é que algumas dessas carências e limitações não podem ser superadas por reformas mais ou menos setoriais e individuais de determinados aspectos da educação escolar, mas exigem uma revisão em profundidade da organização e do funcionamento dos sistemas educativos.

Na escola, especialmente no Ensino Fundamental, encontramos limitações que nos impedem de satisfazer às necessidades formativas e de educação de todas as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar, o abandono, o absenteísmo estão amplamente documentados em todos os sistemas educativos. Variam as porcentagens, mas seja qual for o critério que usemos para definir 'fracasso escolar', os estudos comparativos internacionais mostram que em todos os sistemas encontramos índices mínimos 10 de 15% de fracasso escolar. O mesmo vale para as faltas, o que não é novo.

Creio que o que é realmente novo é a idéia de que as reformas educativas implantadas do último terço do século XX, por mais que as mudemos, não vão fazer muito para superar estas carências em educação. É a percepção de que o problema não pode ser superado simplesmente com mudanças curriculares ou no material didático - podemos seguir melhorando esses pontos, mas a idéia é de que há algo na organização dos sistemas educativos atuais que impede, de algum forma, que se chegue à satisfação das necessidades educativas da sociedade.

Esta idéia, de que já não se trata apenas de implementar reformas educacionais, no estilo do que foi feito nas últimas duas décadas, mas de que devemos buscar algo que está na base, em profundidade, está relacionada ao fenômeno da perda progressiva da centralidade e do protagonismo quase exclusivos adquiridos pela educação escolar ao longo do século XX.

Até então, na maior parte dos grupos sociais, desenvolviam-se diferentes práticas educativas, de cenários educativos, de agentes educativos. Ao longo do século XX, no entanto, as sociedades ocidentais reduziram o conjunto de cenários, práticas e agentes educativos à educação escolar. De tal maneira que na sociedade todos os problemas de formação e orientação das novas gerações são atribuídos de maneira exclusiva à escola. Esta tendência nos levou à constatação atual de que as instituições de ensino escolar estão praticamente incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que lhes foi atribuído.

A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e escrever, ensinar o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar-se às novas tecnologias, tem que abraçar todos os temas transversais - a educação para a saúde, a educação sexual, tem que educar para a solidariedade. E cada novo programa que aparece imediatamente é a sua próxima missão. Todo este processo nos levou a uma situação que começamos a tomar consciência de que é insustentável, porque a escola não pode fazer tudo sozinha.

Vou dar um exemplo da Espanha. Eu tenho pânico dos debates do Parlamento sobre 'o estado da Nação', que discutem o sistema educacional e nos quais, já de madrugada, os senhores deputados apresentam moções para aprovar propostas de programas educativos sobre alcoolismo, Aids... Enfim, hoje em dia existe essa suspeita de que já não podemos nos limitar a mudar algo mais no currículo ou na promoção do professorado ou qualquer outro aspecto da educação, sem repensar em profundidade algo mais básico e substancial. Estamos num caminho sem saída, porque é enorme o conjunto de expectativas e de exigências que se acumulam e que não conseguimos cumprir, o que coloca a escola em uma situação de fracasso.

Mas há outros fatores que estão por trás desse círculo perverso e da perda do protagonismo escolar, como o surgimento de novas sociedades e agentes educativos. As escolas seguem com a responsabilidade de transmitir todos os valores, todas as informações que consideramos ter relevância para as crianças e jovens, quando é óbvio que cada vez mais há novos sistemas e novos agentes educativos que têm influência não apenas em nível de valores, mas também na aquisição de informações, através de meios de comunicação como a televisão e principalmente a Internet, possibilitando o desenvolvimento de cenários educativos que dão acesso a uma grande quantidade de informações que não respondem ao esperado pelo sistema escolar, mas que na prática atuam como cenários e como agentes educativos - ou deseducativos.


Mudanças de paradigma: o aprendizado pela vivência

Outro fator que incide sobre a perda de protagonismo da escola é o impacto educativo de determinadas práticas sociais, ou seja, a participação em atividades sociais, comunitárias que estão mudando a nossa percepção do social e da organização do sistema educacional. Este é um ponto. Outro é a relevância crescente da formação e da aprendizagem no decorrer da vida. Todos os sistemas educativos nacionais que eu conheço estão montados sobre uma base de dois princípios, que, nós sabemos, hoje já não estão tão vigentes quanto no passado.

Um é concepção de que a educação inicial das pessoas é a que determina o futuro e sua história pessoal e profissional. Cada vez mais estamos conscientes de que no cenário em que nos movemos será necessário passar por ciclos sucessivos de formação ao longo da vida. A idéia de que há um período de formação inicial após o qual nos incorporamos ao mundo do trabalho e só voltamos à instância de formação se tivermos algum problema de percurso, está em crise. Todos os analistas nos asseguram - eles até podem estar equivocados - que no futuro aqueles jovens que hoje estão nas escolas não terão que mudar três ou quatro vezes de emprego, mas sim de profissão, o que implica na necessidade de sistemas educativos com princípios diferentes dos que temos hoje em dia, no qual as pessoas entram, permanecem durante um período e se incorporam ao mundo do trabalho. Isso não será possível no futuro.

Tudo isso nos leva a crer que estamos entrando em um período novo na maneira de encarar a educação escolar, no qual teremos que repensá-la a partir de uma visão mais ampla. A educação escolar continuará tendo uma importância decisiva no futuro, mas terá que repensar seu papel, pois a educação já não é só aquela que tem lugar nas escolas. Vamos inaugurar uma época em que teremos que pensar que a educação escolar é apenas uma das práticas sociais de que nos utilizamos para favorecer os processos de desenvolvimento e socialização das novas gerações.

A responsabilidade da educação e da formação destas novas gerações já não correspondem só e em exclusivo à escola e aos professores, como profissionais de educação, mas ao conjunto da sociedade e da comunidade. Insisto que isso não quer dizer que a responsabilidade da escola cessa, mas que ela segue tendo uma nova responsabilidade. Teremos o compromisso e a co-responsabilidade de diferentes agentes do cenário educativo, que desempenharão uma influência crescente sobre a formação e a educação das pessoas. A educação escolar deixará de ser identificada como sinônimo de educação para se transformar em uma parte da educação num sentido mais amplo, formada por práticas que têm lugar em centros, que são centros escolares, e por práticas educativas que têm lugar em outros cenários, que devem chegar a iniciativas de coordenação e articulação entre os agentes educativos que operam nesses diferentes cenários.

A idéia fundamental com a qual quero concluir esta parte da exposição é que adotar uma visão ampla de educação implica aceitar também as conseqüências, que é necessário refletir profundamente sobre os princípios básicos dos sistemas atuais de educação escolar. As reflexões devem chegar ao como ensinar e como aprender, e a onde se ensina, rompendo que a idéia de que só se ensina e se educa nas escolas, e também a quem ensina, quem educa. Esta é uma análise destas carências e limitações que encontramos, como dado estrutural, em praticamente todos os sistemas educativos, com a conclusão de que não é possível abordar essas carências, que são intrínsecas ao próprio sistema educativo, se não houver uma revisão em profundidade e ampla da educação, adotando uma visão distinta daquela que temos hoje nos sistemas tradicionais de educação, focada não apenas em que ensinar e aprender, mas também em como e a quem estamos ensinando. Tipos de Comunidades de Aprendizagem
Agora, meu objetivo é levantar argumentos relativos à tese de que o movimento de Comunidades de Aprendizagem, como um conjunto de propostas e iniciativas surgidas nos últimos anos, proporciona uma plataforma única e apropriada para abordar esta revisão em profundidade dos sistemas educativos. O ponto de partida para esta argumentação é que este momento das CAs vem se configurando, nos últimos anos, como o expoente mais visível e com maior fundamentação desta reivindicação por recuperar uma visão ampla da educação.

Também como havia falado na introdução, a teoria e as práticas das comunidades de aprendizagem estão distantes de constituir um âmbito articulado e coerente de co-movimentos e experiências. De tal maneira que é muito difícil identificar essas experiências que se auto-apresentam como Comunidades de Aprendizagem, descrevê-las, identificá-las por meio de parâmetros coerentes. Além disso, até certo ponto, é possível conseguir uma complementaridade entre os diferentes tipos de experiências e propostas.

Quando revisamos a literatura sobre o assunto, nos deparamos com uma grande variedade de coisas que se denominam como Comunidades de Aprendizagem. Identifiquei basicamente quatro tipos distintos de CAs. É uma classificação que serve para exemplificar a heterogeneidade de experiências, mas peço que não a tomem como uma classificação definitiva.

As propostas de Comunidades de Aprendizagem identificadas são:

1 - As propostas dirigidas a organizar as aulas e os alunos em classe como Comunidades de Aprendizagem;

2 - O segundo tipo é formado por experiências, propostas e interações dirigidas não à aula, mas ao conjunto da escola, numa tentativa de organizar o funcionamento desse centro educativo como uma Comunidade de Aprendizagem;

3 - O terceiro tipo são as Comunidades de Aprendizagem que, à falta de uma expressão mais adequada, chamamos de territoriais. São bairros ou regiões que têm uma comunidade de interesses e que se põem de acordo sobre o que fazer para atingir esses objetivos, mediante ações que têm como eixo integrador a aprendizagem;

4 - Um dos tipos de comunidades de aprendizagem que mais cresceram nestes últimos quatro ou cinco anos e que muito contribuíram inclusive para a popularização do termo são as chamadas Comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos que se utilizam das novas tecnologias de comunicação para criar espaços de aprendizagem.

Como eu disse, essa classificação não deve ser tomada como algo definitivo, porque também tenho visto comunidades de aprendizagem com experiências e propostas que se situam em várias destas categorias, ou em nenhuma.

Mas para o que nos interessa, a argumentação que estou seguindo, esta classificação vai servir, porque cada um desses tipos de comunidade nos proporciona uma compreensão sobre como é possível caminhar de maneira diferente em alguns aspectos da organização e do funcionamento dos sistemas educativos atuais, quando se aborda essa questão de uma maneira ampla. Cada um desses modelos nos diz coisas diferentes sobre aspectos da educação escolar atual que teríamos que modificar para alcançar essa visão ampla da educação. Comunidades de Aprendizagem em sala de aula
A abordagem fundamental deste tipo de CA, nesse momento, é que se constitui não apenas numa nova maneira de entender como aprendem os alunos, mas de como se pode exercer a influência educativa, de como se pode ensinar sem recorrer a modelos expositivos mais tradicionais. As Comunidades de Aprendizagem em sala de aula apresentam uma grande variedade, mas a característica mais freqüente é que a ênfase não se dá no aprendizado individual, mas na construção coletiva do conhecimento, no sentido de que o aluno, quando aprende, é porque aprende em um processo de construção, de aquisição de capacidade, de conteúdo e atividades coletivo. A ênfase está sempre no aprendizado do grupo.

Partindo da idéia anterior, a segunda característica é que já não é considerado negativo que os membros de um grupo tenham conhecimentos, experiências, motivações, capacidades e interesses diferentes. Pelo contrário, é uma das condições favoráveis para que se crie o conhecimento coletivo. Quando o objetivo é que um grupo crie conhecimento coletivo, todos sabemos, por experiência, que o pior é que todos saibam o mesmo.

Outra ênfase é na aquisição de habilidades e estratégias meta-cognitivas: as aulas que funcionam como Comunidades de Aprendizagem sempre têm uma preocupação em que todas as crianças do grupo, a cada momento, pensem sobre o que estão fazendo, para que estão fazendo e quais são os objetivos. A finalidade é que, ao final das atividades, o grupo seja autônomo e cada indivíduo seja autônomo no domínio da aprendizagem da realidade. Ser autônomo não é fácil, se aprende.

Não é fácil para um grupo funcionar como uma Comunidade de Aprendizagem. Muitas dessas características, para que possam funcionar, terão que ser introduzidas, ensinadas pelo professor. Trabalhar colaborativamente é uma coisa que se aprende. Por isso, nem por um momento se pode pensar que numa Comunidade de Aprendizagem a função do professor seja menor. Pelo contrário, seu papel é fundamental, pois para que essas características sejam desenvolvidas e para que o grupo passe a funcionar realmente como uma Comunidade de Aprendizagem, é absolutamente essencial que ele tenha claro seu papel.

Outra característica que aparece freqüentemente nesses grupos é a ênfase na seleção de atividades percebidas como autênticas e relevantes, às quais todos os membros do grupo possam dar sentido. O aspecto do sentido é absolutamente fundamental no marco das Comunidades de Aprendizagem e está intimamente ligado ao processo de criação coletiva do conhecimento. Muita gente pensa, e eu compartilho dessa idéia, que boa parte dos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos não tem a ver tanto com questões cognitivas, mas sim com o incentivo e com a capacidade ou incapacidade que têm os professores e os alunos de dar sentido às tarefas e aos conteúdos. O conteúdo pede ser muito importante para o Ensino Fundamental, mas se é impossível atribui-lhe sentido, é impossível ter uma aprendizagem significativa desse conteúdo.

A característica das CAs organizadas em sala de aula é a organização sistemática e estratégica dos conteúdos de modo que eles sejam compartilhados, de modo que cada um dos alunos possa aportar suas próprias experiências e vivências. São atividades complexas, que não têm apenas um processo de desenvolvimento e resolução. São também propostas que postulam um enfoque interdisciplinar, com a responsabilidade da aprendizagem compartilhada entre professores e alunos. Outro aspecto importante é que estas experiências privilegiam sempre a profundidade frente à extensão. São experiências, portanto, que exigem um manejo do tempo para adequá-lo aos propósitos.

E, finalmente, estas Comunidades de Aprendizagem em sala de aula recorrem constantemente a equipamentos e à participação externa, por parte dos pais, de agentes da comunidade e de profissionais que sistematicamente vão à sala de aula, atuando como instrumentos para a alocação da informação pelos alunos. Uma última característica é que são experiências que postulam altos níveis de diálogo e de comunicação em sala de aula.

As Comunidades de Aprendizado em sala de aula recorrem a muitos princípios clássicos da teoria construtivista, numa linha que poderia ser denominada de aprendizagem dialógica, quando se pensa que a aprendizagem se dá num marco de negociação do significado e de diálogo entre os membros de um coletivo. Neste modelo, o papel do professor é ensinar e trabalhar com os alunos as atividades necessárias para construir um diálogo construtivo. Em resumo, este tipo de Comunidade de Aprendizagem nos proporciona uma visão distinta do que quer dizer aprender e do que quer dizer ensinar. E, ainda que não se apresentem assim, grande parte das características apresentadas pelas experiências das Comunidades de Aprendizagem são princípios e propostas que têm origem em enfoques construtivistas mais clássicos, que são sócio-construtivistas ou talvez construtivistas inspirados nas correntes sócio-históricas e culturais. De qualquer maneira, têm a virtude de apresentar seus princípios dentro de um fundamento articulado e coerente, o qual não tem nada de totalmente novo mas cujo conjunto lhe confere um interesse especial.


Comunidades Escolares de Aprendizagem

O segundo tipo de comunidades de aprendizagem tem muitos pontos em comum com a anterior. São as duas categorias de comunidades de aprendizagem mais ligadas, porque a maior parte das experiências propostas e inovações também fazem parte das tentativas de melhora da educação escolar. Uma característica compartilhada é a percepção, por parte dos professores e alunos, de que pertencem a uma mesma instituição, que é vista como sua, algo que não acontece nas escolas públicas, onde é muito difícil conseguir formar uma equipe. Já a diferença fundamental é que neste caso, a proposta não se dá nos processos de ensino-aprendizagem, mas nos aspectos de organização curricular e funcionamento da escola. A heteregeneidade, neste modelo de CA, é tão grande ou ainda maior que no anterior.

Outra característica deste tipo de CA são as decisões compartilhadas em relação a novas formas de organização, currículo e novas metodologias de ensino. As CAs escolares não se identificam com uma metodologia didática concreta, mas se utilizam de diferentes metodologias, ajustando-as ao trabalho com os alunos. Nestas escolas, se confere uma grande importância à reflexão sobre a prática, à articulação teoria-prática, à ação de processos de melhoria das práticas pela utilização de recursos teóricos. Este é um princípio difícil de ser aplicado, pois requer tempo.

Outra característica é a importância da participação dos agentes sociais. De uma forma geral, nas experiências das CAs centradas no âmbito dos centros educativos, os currículos, em maior ou menor profundidade, são submetidos a um processo de consulta nos quais os pais e outros agentes comunitários opinam sobre quais são os conteúdos de relevância. Experiências como estas rompem com a tradicional compartimentação dos currículos em matéria estanques.

Em resumo, é possível encontrar centros educativos que funcionam de uma maneira diferente da tradicional, em torno do que podemos chamar de uma cultura de aprendizagem. São instituições nas quais o elemento central é o compromisso de todos na construção e da aquisição de novos conhecimentos, nas quais as estruturas hierárquica e burocrática são substituídas por outra, de trabalho e responsabilidade compartilhadas, que exige tempo e espaço diferentes dos atuais. São escolas que estão abertas à sociedade e à comunidade nas quais se encontram não somente porque projetam as atividades sobre esta comunidade, mas porque são sensíveis às suas preocupações e interesses e se utilizam de todos os recursos que aparecem na comunidade para a formação dos alunos. Tentam e conseguem estabelecer co-responsabilidades e compromissos dos agentes sociais. Comunidades de Aprendizagem territoriais
A terceira categoria de CA, esta sim, é completamente diferente das anteriores. São as Comunidades de Aprendizagem referidas ao território, experiências que possuem origem distinta das anteriores, pois não têm como objeto a educação escolar. São experiências ligadas a estratégias de desenvolvimento comunitário no âmbito econômico, baseadas na vocação comunitária, e que têm tido um crescimento espetacular nestes últimos 10 anos.

As Comunidades de Aprendizado referidas ao território são estratégias de desenvolvimento local inseridas no cenário de novas tecnologias, de globalização econômica e cultural. São experiências muito dirigidas, que buscam estabelecer desenvolvimento econômico sustentável de entornos comunitários. Um exemplo claro deste tipo de experiência é o Movimento de Cidades Educadoras (surgido em 1990, na Espanha). Esta é a manifestação de Comunidades de Aprendizagem territoriais com maior referência em educação atuando do âmbito europeu e latino-americano, que forma um conjunto de experiências orientadas pela efetividade de aprendizagem e que tem essa orientação de tentar unir o mundo escolar ao mundo do trabalho, ao mundo econômico, formando um conjunto de estratégias de desenvolvimento comunitário que inclua o trabalho nas escolas, mas que torne a aprendizagem a base da elaboração de estratégias de desenvolvimento em âmbito local.

Este tipo de CA também possui uma grande variedade de iniciativas. Entre suas características está o reconhecimento de que nas comunidades existe uma série de recursos de todo tipo - educativos, econômicos, serviços, equipamentos - que normalmente são mal aproveitados e que seriam muito úteis se utilizados em atividades educativas. Outra característica é que essas CAs dão uma enorme importância à parceria com os órgãos de educação, saúde, justiça e outros de âmbito local, estadual e federal. Todos os agentes que operam no território e que têm relação com atividades que podem influir sobre a educação e a formação podem agir no sentido de desenvolver pontos concretos de atuação, contando com os recursos, os equipamentos desse território. Porém, em todos os casos, sem um parceiro forte, que compartilhe recursos e objetivos, não é possível levar adiante uma comunidade de Aprendizagem referida ao território. Esta é a idéia fundamental.

Outra idéia que aparece com freqüência é que, junto com a aprendizagem formal, estas experiências conferem uma grande importância à educação não-formal, aquela que tem lugar à margem de qualquer intencionalidade pelos participantes, mas que possui uma retribuição educativa - e às vezes deseducativa - sobre as pessoas que participam das atividades. Um exemplo típico de educação informal é o impacto educativo ou deseducativo que têm sobre os jovens e as crianças muitos dos programas de televisão.

Outra idéia é que as comunidades de aprendizagem territoriais se organizam em torno de dois objetivos básicos. Um deles é o geográfico, e as experiências mostram que o tamanho do território em torno do qual elas se organizam é importante. Quanto menor o território, mais rápido se sentirá a ação da comunidade de aprendizagem e maior o compromisso e a co-responsabilidade por parte dos diferentes agentes sociais. Já o objetivo funcional pressupõe que os agentes desse território compartilhem objetivos e idéias. Levar a cabo as atividades e alcançar resultados são condição para levar adiante uma Comunidade de Aprendizagem territorial.

Outra idéia que aparece constantemente nesta experiência é a importância da aprendizagem ao longo da vida, como princípio organizativo e como objetivo comunitário. E, como falamos antes, uma das características importantes que a maior parte das comunidades territoriais compartilham são as iniciativas cujo objetivo é conseguir um desenvolvimento sustentável em uma área concreta, favorecendo e melhorando a interação social. Por isso, as comunidades territoriais cumprem papel importante especialmente em áreas desfavorecidas.

Um último ponto que gostaria de salientar é a necessidade de que os membros de uma Comunidade de Aprendizagem a percebam como eficaz. Passado algum tempo, se eles não a percebem desta maneira, deixam de participar e a iniciativa fracassa. Daí a necessidade de que as CA desenvolvam planos de atividade que sejam específicos, para atingir objetivos concretos e realistas. Comunidades Virtuais de AprendizagemO quarto e último tipo de Comunidades de Aprendizagem, sobre o qual vou falar rapidamente, porque não traz grandes novidades do ponto de vista de princípios e de experiências educativas concretas, são as Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A idéia em torno de uma comunidade virtual é de que possibilite a uma fácil integração e que seja formada por instâncias ou pessoas que estão conectadas em rede e que têm como foco um conteúdo de aprendizagem.

Nos últimos anos, no entanto, essa expressão foi descaracterizada, já que passou-se a chamar de Comunidade Virtual de Aprendizagem qualquer grupo de pessoas que têm um interesse comum e fazem intercâmbio de informações sobre um aspecto comum. Sob um ponto de vista mais exigente, a evolução das novas tecnologias não basta para que um grupo com interesses comuns seja caracterizado como Comunidade de Aprendizagem. É necessário que estas novas tecnologias sejam utilizadas não apenas como instrumento de intercâmbio de informações, mas que sejam postas como instrumentos de aprendizagem, o que é muito mais difícil, porque o desenvolvimento que alcançaram até o momento as novas tecnologias em comunicação não foi acompanhado do desenvolvimento de novas metodologias que façam uso de suas potencialidades para ensinar e aprender.

Os obstáculos no caminho das CAsPara finalizar, gostaria de comentar os dois obstáculos que nos impedem de fazer uso dessa possibilidade transformadora que nos proporcionam as experiências e propostas das Comunidades de Aprendizagem. Esses obstáculos são aqueles enfrentados por qualquer processo de transformação. É uma ingenuidade pensar que quando se mantém um encadeamento correto, eixos teoricamente sólidos, que a partir daí a transformação é direta. As experiências que temos puderam demonstrar que quando a transformação proposta é muito profunda, as dificuldades, logicamente, também são maiores.

O primeiro desses obstáculos tem a ver com a heterogeneidade de significados e práticas que antes já havia comentado. Esta heterogeneidade de significados e práticas tem variações, porque os diferentes tipos de Comunidades de Aprendizagem se dão a partir de referências disciplinares distintas. Umas se inspiram na pedagogia, na didática, na psicologia, caso das comunidades referidas à sala de aula, outras têm referências tecnológicas, sociológicas, no pensamento político e em diretrizes disciplinares que unem suas raízes na ação tranformadora da política.

Há uma grande variedade, tanto em Comunidades de Aprendizagem referidas à sala de aula quanto à escola e ao território. O que não temos são experiências de aprendizagem que integrem esses três tipos de CAs, que nos permitam entender como funcionam aulas como Comunidades de Aprendizagem, inseridas em centros educativos que funcionam como Comunidades de Aprendizagem, por sua vez inseridos em redes de aprendizagem comunitária. Esse é o grande desafio, para que daí cheguemos à grande transformação do sistema de educação escolar tal como o conhecemos.

O segundo e último obstáculo tem a ver com o contexto de ensino dentro das Comunidades de Aprendizagem e com as limitações teóricas que no meu entender caracterizam a maneira de contextualizar a função de ensinar dentro das Comunidades de Aprendizagem, de como os alunos e professores podem se comprometer com processos de co-construção do conhecimento, mantendo ao mesmo tempo a capacidade de influir de maneira sistemática nas linhas que marcam os objetivos e propósitos do currículo escolar. É através desse processo de co-construção que nós professores conseguimos, quando conseguimos, ajudar nossos alunos a aprender e seguir aprendendo.

Fontes:
www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t. Acesso em 06/06/2012

Reportagem Sobre Machismo na Escola

Machismo na escola: como esse comportamento interfere a vida adulta

Meninos jogando bola, meninas brincando com bonecas. Desde cedo, professores reproduzem os estereótipos que marcam na vida adulta.

Publicado em 08/05/2012

Reportagem: Paulo de Camargo / Edição: MdeMulher

São cenas tão banais que parecem não ter nada de errado. Na hora do recreio, a professora conduz os meninos para a quadra de esportes, onde disputam uma partida de futebol. As meninas, em outro ambiente, fazem maquiagem, brincam de mamãe e filhinha.

Na escola, crianças aprendem a reproduzir comportamentos de uma sociedade sexista. Assimilam que garotas são mais hábeis para as atividades domésticas e meninos devem partir para a briga. No futuro, caso a distorção não seja corrigida, as mulheres continuarão a atuar em um mercado de trabalho desigual, subordinadas aos homens e ganhando menos.

O machismo em números
Pais, educadores e alunos aceitam tudo com normalidade, como indica uma pesquisa extensa encomendada pelo Ministério da Educação (MEC) e divulgada em 2010. Ela aponta que, na escola, o preconceito de gênero manifesta-se com mais força do que todos os outros, inclusive de cor e opção sexual.

O estudo, produzido pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da Universidade de São Paulo (Fipe-USP), revelou que cerca de 20% dos alunos passaram por situações ou presenciaram cenas em que alguma menina foi humilhada pelo simples fato de ser menina.

No ensino médio, quase metade dos 15 mil alunos ouvidos pelos pesquisadores afirmou que certos trabalhos só podem ser realizados por homens. Para 52,6% dos entrevistados (além dos estudantes, pais, professores e funcionários), lavar a louça e cuidar das crianças são tarefas que cabem somente à mulher. Com base no resultado da pesquisa, o MEC ampliou os cursos sobre gênero e orientação sexual oferecidos regularmente aos professores da rede pública.

Discriminação de gênero significa menos competência, menos liberdade, menos felicidade.
Foto: Getty Image

Ex-secretário Nacional da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC, "a escola, tanto a pública quanto a particular, deve ser proativa para superar os preconceitos que constrangem as liberdades das mulheres". Essa proatividade é a chave da questão. Não existem lições de igualdade eficazes se ficarem apenas no discurso. Assim como em qualquer outra área da educação, vale o exemplo.

Atitudes sexistas tidas como normais - como segregar meninos e meninas - têm a força de mil palavras. De acordo com os especialistas, as escolas devem trazer o tema à tona sempre que possível e evitar reproduzir em sala os estereótipos da sociedade. "É preciso vencer a inércia, pois os professores começam a fazer escolhas cotidianas sem questionar quanto são preconceituosas", reforça Claudia Tricate, psicóloga educacional, de São Paulo.

Atitudes sexistas tidas como normais - como segregar meninos e meninas - têm a força de mil palavras
Foto: Getty Image

Tudo começa em casa...

Para os especialistas, o nó desse debate é que ela alterna duas missões conflitantes: questionar e conservar valores sociais. Afinal, quando os pais escolhem uma instituição para seus filhos, levam em conta se os valores dela batem com os da família. Por isso, mesmo quando tem como meta questionar, a escola esbarra em limites porque pai e mãe podem pensar diferente. O que não diminui, porém, a responsabilidade de quem ensina. Para Cláudia Ribeiro, os educadores devem, por obrigação de ofício, ter coragem para enfrentar esse desafio. "A escola deveria ser o lugar onde as crianças teriam possibilidade de acesso a informações claras, honestas e democráticas sobre as questões de sexualidade e relações de gênero." Nesse mundo de ambiguidades sobre o masculino e o feminino, a escola seria o lugar para mostrar que nós mesmos determinamos como homens e mulheres devem ser. E brigar por isso é missão para cada um de nós.

Algumas dicas podem auxiliar nesse tipo de processo

· Fique sempre atento ao comportamento do seu filho, evitando que ele cometa atitudes preconceituosas;

· Conheça profundamente a instituição em que ele estuda e os métodos empregados pelos professores;

· Para os meninos, incentive a realização de tarefas simples como lavar louça, arrumar a cama e outros serviços domésticos;

· No caso das meninas, estimule a participação de atividades como jogar futebol ou outras tarefas ditas "masculinas";

· Em brincadeiras, incentive a realização de tarefas coletivas, que envolvam tanto os meninos como as meninas.

Fontes:

http://mdemulher.abril.com.br/familia/reportagem/educacao/machismo-vai-escola-683978.shtml
Acesso em 05/06/2012